http://www.revista.iplac.rimed.cu/index.php?option=com_content&view=article&id=24:propuesta-metodologica-para-la-atencion-diferenciada-a-los-estudiantes-del-curso-regular-diurno-de-las-especialidades-tecnicas-de-la-licenciatura-en-educacion-durante-la-formacion-de-una-estrategia-general-de-aprendizaje&catid=11&Itemid=287
PROPUESTA
METODOLÓGICA PARA LA ATENCIÓN DIFERENCIADA A LOS ESTUDIANTES DEL CURSO
REGULAR DIURNO DE LAS ESPECIALIDADES TÉCNICAS DE LA LICENCIATURA EN
EDUCACIÓN DURANTE LA FORMACIÓN DE UNA ESTRATEGIA GENERAL DE APRENDIZAJE
AUTOR:
Dr.C Camilo Boris Armas Velasco
Prof. Auxiliar Dpto. Formación Pedagógica General, Centro: Universidad de Ciencias Pedagógicas “Héctor A. Pineda Zaldívar”
RESUMEN
La diversidad educativa, constituye un reto de la educación del presente siglo XXI. Su atención, merece de la dedicación de los profesionales e investigadores de las ciencias pedagógicas, con vistas a buscar nuevas alternativas que propicien elevar los resultados del aprendizaje de los estudiantes. En las carreras pedagógicas, se pueden encontrar diferencias entre los estudiantes que optan por las especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación y que rebasan lo aceptable al currículo propuesto para estas especialidades. En esta situación se pueden encontrar desde estudiantes muy motivados por la carrera, comprometidos con la profesión pedagógica, con excelentes resultados docentes, con un alto nivel de independencia y estrategias de aprendizaje efectivas, que pueden transferir a sus futuros alumnos; hasta estudiantes desinteresados por los estudios, con dificultades intelectuales y diversas situaciones de orden emocional, carentes de estrategias de aprendizaje eficaces, que por lo general provocan deserción escolar. ¿Cómo atender las diferencias individuales de los estudiantes de las especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación durante la formación de estrategias de aprendizaje? El presente trabajo ofrece una alternativa práctica con vistas a orientar el trabajo del profesor en las condiciones de la diversidad educativa durante la formación de la estrategia general de aprendizaje de las especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Héctor A. Pineda Zaldívar”. Para la investigación se utilizaron los métodos científicos, en el orden teórico: Histórico-Lógico, Analítico-Sintético, Inductivo-Deductivo. En el orden empírico: La observación.
Palabras claves: Estrategias de aprendizaje, diversidad educativa, tareas diferenciadas.
ABSTRACT
The educational diversity, constitutes a challenge of the education of the present XXI century. Its attention, deserves of the dedication of the professionals and investigators of the pedagogic sciences, with a view to looking for new alternatives that propitiate to elevate the results of the learning of the students. In the pedagogic careers, they can be differences among the students that opt for the technical specialties of the Licentiate in Education and that they surpass the acceptable thing to the curriculum proposed for these specialties. In this situation they can be from students very motivated by the career, committed with the pedagogic profession, with excellent educational results, with a high level of independence and effective learning strategies that can transfer their future students; until disinterested students for the studies, with difficulties intellectual and diverse situations of emotional order, lacking of effective learning strategies that in general cause school desertion. How to assist the individual differences of the students of the technical specialties of the Licentiate in Education during the formation of learning strategies? The present work offers a practical alternative with a view to guiding the professor's work under the conditions of the educational diversity during the formation of the general strategy of learning of the technical specialties of the Licentiate in Education of the University of Pedagogic Sciences Héctor A. Pineda Zaldívar". For the investigation the scientific methods were used, in the theoretical order: Historical-logical, Analytic-synthetic, Inductive-deductive. In the empiric order: The observation.
Key words: Learning strategies, educational diversity, differentiated tasks.
INTRODUCCIÓN
El tema de la diversidad escolar, no es algo nuevo, solo que ésta, ha constituido, por momentos, un punto ciego de la educación, saturada muchas veces, de metas incongruentes con el desarrollo humano.
Las propuestas con que aún cuentan los educadores para cumplir la misión de educar, lamentablemente no satisfacen a plenitud, las demandas sociales, incluso, entran en contradicción con el cambiante contexto histórico imperante, de crisis global. Esta crisis es portadora de incertidumbres, antivalores, desconfianza, ambiciones hegemónicas e incultura; encierra a su vez necesidades de ser atendido con respeto, con ética, la necesidad de ser considerado como ser humano único e irrepetible, con derecho a una vida sostenible y sustentable, que es única e irreversible en el tiempo, con necesidad además, de ganar además en justicia social; dentro de un mundo convulso que cada vez parece que se extinguirá antes de lo real pensado.
Edgar Morin plantea entre los siete saberes necesarios para la educación del futuro la inquietud acerca de que el “conocimiento... no se preocupa por hacer conocer lo que es conocer.” Esto implica la necesidad de encontrar en la ciencia cómo descubrir las vías para aprender a aprender o como mejor se le conoce, de propiciar la formación de las estrategias de aprendizaje que conduzcan al éxito tanto en la vida escolar como personal. Esto sin dudas es algo poco conocido y complejo de determinar.
En las aulas universitarias, los profesores, deberían preocuparse aún más por ofrecer a sus estudiantes las vías para apropiarse de la cultura existente, más que la cultura vista como un fin en sí misma, porque los procederes instrumentales, también constituyen la cultura del aprender a aprender. Pero antes deberán saber, cómo enseñar desde esta “nueva cultura” sin violentar los procesos de aprendizaje y desarrollo de la personalidad; lo cual implica respeto y a su vez un acto de provocación de los inevitables saltos dialécticos hacia los objetivos individuales y sociales de la educación.
DESARROLLO
En búsqueda de una nueva alternativa para atender las diferencias individuales en la formación de las estrategias de aprendizaje como vía para el desarrollo humano.
La diversidad escolar ha sido abordada desde diferentes referentes teóricos-metodológicos con múltiples enfoques en la práctica y la política educativa, se refiere, según C. Coll y M. Miras a los enfoques estático, situacional e interaccionista. Entre las experiencias más conocidas a nivel mundial resultan las desarrolladas por: Cronbach y Snow (1977); Glaser (1977); Hunt y Sullivan (1974); Corno (1986), Snow, y Jacson III (1996); Gustafsson y Undheim (1996); Lohman (1996); Marchesi y Martín (1998); Coll y M. Miras (1999); por citar algunas de ellas. En las mismas se refieren el trabajo con las diferencias individuales desde una posición centrada en el desarrollo alcanzado por los estudiantes e incluso algunas de las propuestas, excluyen a aquellos estudiantes incapaces de lograr los objetivos curriculares, por lo que los mismos son abandonados a su suerte y verdad.
Estos enfoques no rebasan las nuevas demandas a las que inicialmente se hacía referencia en la introducción de este trabajo, pues en la práctica se acentúa más en las limitaciones individuales y sociales que en las potencialidades del desarrollo, cuestión ésta que provoca entre otros factores, la pobreza social, cultural y económica acentuada en los países capitalistas en vías de desarrollo.
Por otro lado, se puede apuntar que las investigaciones educativas no sustentadas en el Enfoque Histórico Cultural, no destacan el papel de la educación como guía del desarrollo psíquico, más bien, explican que la educación debe de adaptarse al desarrollo alcanzado, lo que niega su papel rector en la atención a la diversidad educativa, con vistas a potenciar el desarrollo de la personalidad.
En términos de estrategias de aprendizaje, desde estos enfoques no puede hablarse de estrategias de aprendizaje que provoquen el desarrollo psíquico del estudiante durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que las mismas, constituyen una condición predeterminada del proceso educativo (programas de entrenamiento, cursos especializados, enseñanza programada) y no una vía individualizada más para la construcción activa de la cultura desde el proceso de enseñanza-aprendizaje, generadora de desarrollo psicológico tanto individual como grupal. En estos casos suele hablarse de estrategias de tipo cognitivas, metacognitivas y auxiliares. Se clasifican las estrategias de aprendizaje por separado y no desde estrategias de aprendizaje que constituyan integraciones cognitivo-afectivas de contenidos procesales de la personalidad .
No obstante, existe una contrapartida de los enfoques estático, situacional e interaccionista, más allá del propio constructivismo, al cual refieren pertenecer muchos de los autores anteriormente citados. Se refiere a una posición sustentada en el Enfoque Histórico-Cultural, iniciada por L. S. Vigotski.
Los presupuestos fundamentales de este enfoque apuntan por el papel rector de la educación como vía esencial que estimula al desarrollo psicológico. Además confiere el papel activo del sujeto como protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, que guiado por el “otro” puede alcanzar nuevos estados del desarrollo psicológico cuantitativa y cualitativamente superior.
En este enfoque se abordan categorías esenciales para el trabajo con la diversidad educativa como son los constructos: Zona de Desarrollo Próximo, Mediación y su relación con el papel del “otro” en la consecución de las nuevas metas de aprendizaje (objetivos educativos).
A su vez el Enfoque Histórico-Cultural reconoce la categoría personalidad, como una unidad afectivo-cognitiva, y las estrategias de aprendizaje como resultantes del desarrollo de la personalidad de los estudiantes y vía para su potenciación en el contexto educativo. Se revisaron los trabajos realizados por: P. Rico (2002); D. Castellanos (2004); Svetlana y J. López (2004); Silvestre Oramas, Soberats y Méndez Trujillo (2004); Bermúdez Morris y Pérez Martín (2005); G. Fariñas (2005); N. Méndez (2008); entre otros. La asunción de estos presupuestos, conducen a una práctica mejor orientada hacia la solución de los problemas pedagógicos, en correspondencia con los fines y objetivos de la educación. Esto implica:
• Considerar la diversidad como un fenómeno natural e inevitable del desarrollo psicológico y pedagógico.
• Considerar el papel rector de la educación en el desarrollo de la personalidad y por ende de la sociedad.
• Asumir las estrategias de aprendizaje como un resultado del desarrollo psicológico alcanzado y como vía para potenciarlo hacia un nivel cuantitativo y cualitativamente superior atendiendo a las diferencias individuales de los estudiantes.
Además de lo anteriormente planteado, se le exige al estudiante desde el Modelo del Profesional del Licenciado en Educación de las especialidades técnicas los siguientes aspectos:
• Reflexivo y creativo.
• Motivado por el estudio.
• Posea estrategias de aprendizaje efectivas.
• Responsable, laborioso y perseverante.
• Calidad del aprendizaje.
Resultados
Luego de haber realizado un conjunto de controles a clases (por observación) a las asignaturas que reciben los estudiantes del Curso Regular Diurno de las especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación de la UCP "Héctor A. Pineda" de La Habana en el curso 2005-2006 (Práctica del Idioma Español, introducción a la Metodología de la Investigación Educativa, Botánica, Dibujo, Mecánica Teórica, Matemática, Historia, Fundamentos psicológico, sociológicos y pedagógicos de la educación, Didáctica y apreciación Artística) se obtuvieron a los siguientes resultados:
Los estudiantes presentan:
• Tendencia a la ejecución inmediata de las acciones de aprendizaje.
• Tendencia al conocimiento memorístico-reproductivo.
• Poca motivación por aprender.
• Poco desarrollo de estrategias de aprendizaje.
• Insuficiente responsabilidad, laboriosidad y perseverancia en las tareas.
• Bajos resultados del aprendizaje.
Los profesores:
• No orientan tareas individualizadas en función del resultado del diagnóstico.
• No siempre se brindan ayudas diferenciadas.
• La orientación brindada a los estudiantes es incompleta y se da preparada.
• La participación del estudiante es limitada.
• Las ayudas solo se brindan durante la clase.
• No se enfatiza en el nivel aplicativo y se trabaja poco el nivel creativo.
A partir de estos resultados se propuso como objetivo elaborar una propuesta metodológica para atender las diferencias individuales de estos estudiantes con vistas a formar una estrategia general de aprendizaje.
La alternativa resultante para la atención a las diferencias individuales durante la formación de una estrategia general de aprendizaje
Como se planteó anteriormente, las estrategias de aprendizaje han sido tratadas de forma independiente, sin contemplar la inseparable unidad afectivo-cognitiva de la personalidad. Esto trae como consecuencia, la reducción de la personalidad a procesos meramente cognitivos en algunos casos y en otros a la división de los procesos afectivos y cognitivos, respectivamente como procesos independientes.
Surge entonces la necesidad de asumir una posición que integre ambos procesos en una misma estrategia de aprendizaje, lo cual implica considerar que en toda estrategia de aprendizaje coexisten ambas dimensiones. Y. Solís (2004) y C. B. Armas (2006). Toda estrategia de aprendizaje es responsable del proceso de regulación del aprendizaje del estudiante C. B. Armas (2006).
Existen diversos niveles de regulación del aprendizaje, resultantes del desarrollo de una misma estrategia de aprendizaje o de combinaciones de estrategias de aprendizaje.
Un estudio realizado del 2004 al 2008 en estudiantes del primer y segundo años del Curso Regular Diurno de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Héctor A. Pineda”de Ciudad de La Habana, arrojó que los niveles de desarrollo de la estrategia general de aprendizaje (EGA), propuesta para la carrera de Licenciatura en Educación de las especialidades técnicas, variaban favorablemente a favor del Modelo para su formación después de aplicado el mismo.
Se comprobó además en dicho estudio, que los niveles de desarrollo de la EGA, tenían un estrecho vínculo con los resultados del aprendizaje y que todo esto a su vez, se relacionaba con el proceso de formación de la EGA. En la investigación se propuso las acciones que debían desplegar los profesores durante la clase, partiendo de la intervención con carácter diagnóstico de dichas acciones para propiciar mayores niveles de desarrollo de la EGA en los estudiantes, así como el papel del tutor y otros agentes educativos que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La EGA está compuesta por 11 acciones integradas en dos componentes, uno proyectivo-valorativo y otro ejecutivo. Ambos constituyen integraciones cognitivo-afectivas que permiten la autorregulación del comportamiento del estudiante durante el aprendizaje.
Las acciones para el trabajo interventivo con carácter diagnóstico se sustentaron en el principio de la evaluación dinámica propuesta por Vigotski, y citada por N. Méndez (2008) y desde la cooperación profesor-estudiantes C. B. Armas (2010):
• Primer nivel: Reorientación de la tarea y comprobación de su comprensión.
• Segundo nivel: Se brindan otros apoyos, tales como preguntas, pistas, etc., que permitan centrar la atención en lo esencial.
• Tercer nivel: Realización conjunta de la tarea.
• Cuarto nivel: Modelación de la tarea. (Mostrar cómo se realiza)
Además se le indicó a los estudiantes que llevasen un registro de los niveles de desarrollo de los avances retrocesos durante la formación de la EGA. El profesor, el tutor de los estudiantes, así como los propios estudiantes, podían constatar los niveles de desarrollo de la EGA y las acciones que presentaban mayores dificultades, así como aquellas que se dominaban por parte del estudiante bajo la concepción de la autoevaluación como vía para el desarrollo de la autovaloración y la autorregulación del aprendizaje.
En conjunto al tutor, el estudiante diseñaba un plan de desarrollo individual, el cual contemplaba actividades encaminadas a las acciones con dificultades y al resto de las acciones que debían ser potenciadas con vistas a lograr su desarrollo. Cada estudiante tenía su plan de desarrollo individual, portador de la EGA, así como un sistema de actividades que integraban otros aspectos del diagnóstico integral y de los proyectos de vida en el área profesional , en función del nivel de desarrollo actual y las potencialidades de desarrollo.
El plan de desarrollo individual se discutía por parte del tutor periódicamente con el estudiante y se evaluaba durante la clase por el profesor. En función de ello se diseñaban tareas docentes diferentes para cada estudiante con niveles crecientes de complejidad, atendiendo al nivel de desarrollo alcanzado de la EGA.
El trabajo pedagógico desplegado profesor-tutor se organizó en función de los planes de desarrollo individual de cada estudiante e incluso de la estrategia educativa del grupo . Esto implicó el despliegue de actividades coherentes que trascendieron el marco de la asignatura, hacia el colectivo pedagógico del año.
Como propuesta metodológica de la experiencia pedagógica quedaron los siguientes:
• Acciones individuales de intervención con carácter diagnóstico de la EGA expresadas en el plan de desarrollo individual del estudiantes con vistas a atender las diferencias individuales.
• Instrumento para la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje (Nivel de desarrollo de la EGA y características del Aprendizaje Formativo ) y del resultado (Objetivos de aprendizaje)
• Exigencias didácticas al proceso de enseñanza-aprendizaje con vistas a la formación de la EGA de cada estudiante.
• Una metodología de cómo formar la estrategia general de aprendizaje en el CRD de las especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación.
Los resultados obtenidos se introdujeron a la práctica de la siguiente forma:
• Entrenamiento de postgrado para los profesores del CRD de la Licenciatura en Educación de las especialidades técnicas de la UCP “Héctor A. Pineda Zaldívar de C. Habana.
• Como una asignatura del diplomado en dirección de los procesos formativos del primer y segundo años intensivos de las universidades de ciencias pedagógicas.
• Sistema de preparación metodológica de la filial universitaria pedagógica de Boyeros (J. A. Mella)
Hasta aquí los principales resultados de la investigación.
CONCLUSIONES
• Los resultados del diagnóstico realizado indican que es insuficiente la atención a las diferencias individuales para la formación de la estrategia general de aprendizaje durante la realización de las actividades docentes del CRD de la Licenciatura en Educación de las especialidades técnicas de la UCP “Héctor A. Pineda Zaldívar”de Ciudad de La Habana .
• La propuesta metodológica ofrece un conjunto de alternativas y formas de introducción a la práctica viables que permiten atender las diferencias individuales para formar la estrategia general de aprendizaje en el CRD de la Licenciatura en Educación de las especialidades técnicas de la UCP “Héctor A. Pineda Zaldívar”de Ciudad de La Habana .
BIBLIOGRAFIA
• Armas Velasco, C. B. Modelo para la formación de una estrategia general de aprendizaje en el primer año del Curso Regular Diurno de las especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación. Tesis presentada en la opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. La Habana, 2011.
• Armas Velasco C. B. y Bermúdez Morris R. Metodología para la formación de la estrategia general de aprendizaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje del Curso Regular Diurno de las especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación. Resultado del Proyecto Modelo para la dirección de los procesos formativos en el Curso Regular Diurno de la Licenciatura en Educación. UCP. “Héctor A. Pineda Zaldívar”de C. Habana. La Habana, 2009.
• Arzuaga Ramírez M. Proyectos de vida en área profesional de los estudiantes del CRD de la Licenciatura en Educación de las especialidades técnicas. Tesis en opción al título académico en Máster en Psicología Educativa. Universidad de La Habana. La Habana, 2009
• Bermúdez Morris R y Pérez Martín. L. Modelo educativo integral para el crecimiento personal (MEICREP) en la universalización de la educación superior. Premio de ciencia e innovación educativa, 2003 Edita Academia. La Habana, 2005.
• Castellanos Simons D. y otros. Aprender y enseñar en la escuela. Edita Pueblo y Educación. La Habana, 2002
• Castellanos Simons D. Los estilos y estrategias de aprendizaje como factores que condicionan el éxito y la calidad del aprendizaje escolar. Curso de diferencias individuales y necesidades educativas especiales. Artículo en soporte digital. S/a.
Coll C. y Miras M. Diferencias individuales y atención a la diversidad en el aprendizaje escolar. Artículo en soporte digital. S/a.
• Méndez Trujillo N. Propuesta metodológica para orientar el tránsito hacia niveles superiores de asimilación en la asignatura ciencias naturales en 5to grado. Tesis en opción al título académico en Máster en ciencias de la educación. La Habana, 2009.
• Morin E. Los siete saberes de la educación del futuro. UNESCO. 1999
AUTOR:
Dr.C Camilo Boris Armas Velasco
Prof. Auxiliar Dpto. Formación Pedagógica General, Centro: Universidad de Ciencias Pedagógicas “Héctor A. Pineda Zaldívar”
RESUMEN
La diversidad educativa, constituye un reto de la educación del presente siglo XXI. Su atención, merece de la dedicación de los profesionales e investigadores de las ciencias pedagógicas, con vistas a buscar nuevas alternativas que propicien elevar los resultados del aprendizaje de los estudiantes. En las carreras pedagógicas, se pueden encontrar diferencias entre los estudiantes que optan por las especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación y que rebasan lo aceptable al currículo propuesto para estas especialidades. En esta situación se pueden encontrar desde estudiantes muy motivados por la carrera, comprometidos con la profesión pedagógica, con excelentes resultados docentes, con un alto nivel de independencia y estrategias de aprendizaje efectivas, que pueden transferir a sus futuros alumnos; hasta estudiantes desinteresados por los estudios, con dificultades intelectuales y diversas situaciones de orden emocional, carentes de estrategias de aprendizaje eficaces, que por lo general provocan deserción escolar. ¿Cómo atender las diferencias individuales de los estudiantes de las especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación durante la formación de estrategias de aprendizaje? El presente trabajo ofrece una alternativa práctica con vistas a orientar el trabajo del profesor en las condiciones de la diversidad educativa durante la formación de la estrategia general de aprendizaje de las especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Héctor A. Pineda Zaldívar”. Para la investigación se utilizaron los métodos científicos, en el orden teórico: Histórico-Lógico, Analítico-Sintético, Inductivo-Deductivo. En el orden empírico: La observación.
Palabras claves: Estrategias de aprendizaje, diversidad educativa, tareas diferenciadas.
ABSTRACT
The educational diversity, constitutes a challenge of the education of the present XXI century. Its attention, deserves of the dedication of the professionals and investigators of the pedagogic sciences, with a view to looking for new alternatives that propitiate to elevate the results of the learning of the students. In the pedagogic careers, they can be differences among the students that opt for the technical specialties of the Licentiate in Education and that they surpass the acceptable thing to the curriculum proposed for these specialties. In this situation they can be from students very motivated by the career, committed with the pedagogic profession, with excellent educational results, with a high level of independence and effective learning strategies that can transfer their future students; until disinterested students for the studies, with difficulties intellectual and diverse situations of emotional order, lacking of effective learning strategies that in general cause school desertion. How to assist the individual differences of the students of the technical specialties of the Licentiate in Education during the formation of learning strategies? The present work offers a practical alternative with a view to guiding the professor's work under the conditions of the educational diversity during the formation of the general strategy of learning of the technical specialties of the Licentiate in Education of the University of Pedagogic Sciences Héctor A. Pineda Zaldívar". For the investigation the scientific methods were used, in the theoretical order: Historical-logical, Analytic-synthetic, Inductive-deductive. In the empiric order: The observation.
Key words: Learning strategies, educational diversity, differentiated tasks.
INTRODUCCIÓN
El tema de la diversidad escolar, no es algo nuevo, solo que ésta, ha constituido, por momentos, un punto ciego de la educación, saturada muchas veces, de metas incongruentes con el desarrollo humano.
Las propuestas con que aún cuentan los educadores para cumplir la misión de educar, lamentablemente no satisfacen a plenitud, las demandas sociales, incluso, entran en contradicción con el cambiante contexto histórico imperante, de crisis global. Esta crisis es portadora de incertidumbres, antivalores, desconfianza, ambiciones hegemónicas e incultura; encierra a su vez necesidades de ser atendido con respeto, con ética, la necesidad de ser considerado como ser humano único e irrepetible, con derecho a una vida sostenible y sustentable, que es única e irreversible en el tiempo, con necesidad además, de ganar además en justicia social; dentro de un mundo convulso que cada vez parece que se extinguirá antes de lo real pensado.
Edgar Morin plantea entre los siete saberes necesarios para la educación del futuro la inquietud acerca de que el “conocimiento... no se preocupa por hacer conocer lo que es conocer.” Esto implica la necesidad de encontrar en la ciencia cómo descubrir las vías para aprender a aprender o como mejor se le conoce, de propiciar la formación de las estrategias de aprendizaje que conduzcan al éxito tanto en la vida escolar como personal. Esto sin dudas es algo poco conocido y complejo de determinar.
En las aulas universitarias, los profesores, deberían preocuparse aún más por ofrecer a sus estudiantes las vías para apropiarse de la cultura existente, más que la cultura vista como un fin en sí misma, porque los procederes instrumentales, también constituyen la cultura del aprender a aprender. Pero antes deberán saber, cómo enseñar desde esta “nueva cultura” sin violentar los procesos de aprendizaje y desarrollo de la personalidad; lo cual implica respeto y a su vez un acto de provocación de los inevitables saltos dialécticos hacia los objetivos individuales y sociales de la educación.
DESARROLLO
En búsqueda de una nueva alternativa para atender las diferencias individuales en la formación de las estrategias de aprendizaje como vía para el desarrollo humano.
La diversidad escolar ha sido abordada desde diferentes referentes teóricos-metodológicos con múltiples enfoques en la práctica y la política educativa, se refiere, según C. Coll y M. Miras a los enfoques estático, situacional e interaccionista. Entre las experiencias más conocidas a nivel mundial resultan las desarrolladas por: Cronbach y Snow (1977); Glaser (1977); Hunt y Sullivan (1974); Corno (1986), Snow, y Jacson III (1996); Gustafsson y Undheim (1996); Lohman (1996); Marchesi y Martín (1998); Coll y M. Miras (1999); por citar algunas de ellas. En las mismas se refieren el trabajo con las diferencias individuales desde una posición centrada en el desarrollo alcanzado por los estudiantes e incluso algunas de las propuestas, excluyen a aquellos estudiantes incapaces de lograr los objetivos curriculares, por lo que los mismos son abandonados a su suerte y verdad.
Estos enfoques no rebasan las nuevas demandas a las que inicialmente se hacía referencia en la introducción de este trabajo, pues en la práctica se acentúa más en las limitaciones individuales y sociales que en las potencialidades del desarrollo, cuestión ésta que provoca entre otros factores, la pobreza social, cultural y económica acentuada en los países capitalistas en vías de desarrollo.
Por otro lado, se puede apuntar que las investigaciones educativas no sustentadas en el Enfoque Histórico Cultural, no destacan el papel de la educación como guía del desarrollo psíquico, más bien, explican que la educación debe de adaptarse al desarrollo alcanzado, lo que niega su papel rector en la atención a la diversidad educativa, con vistas a potenciar el desarrollo de la personalidad.
En términos de estrategias de aprendizaje, desde estos enfoques no puede hablarse de estrategias de aprendizaje que provoquen el desarrollo psíquico del estudiante durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que las mismas, constituyen una condición predeterminada del proceso educativo (programas de entrenamiento, cursos especializados, enseñanza programada) y no una vía individualizada más para la construcción activa de la cultura desde el proceso de enseñanza-aprendizaje, generadora de desarrollo psicológico tanto individual como grupal. En estos casos suele hablarse de estrategias de tipo cognitivas, metacognitivas y auxiliares. Se clasifican las estrategias de aprendizaje por separado y no desde estrategias de aprendizaje que constituyan integraciones cognitivo-afectivas de contenidos procesales de la personalidad .
No obstante, existe una contrapartida de los enfoques estático, situacional e interaccionista, más allá del propio constructivismo, al cual refieren pertenecer muchos de los autores anteriormente citados. Se refiere a una posición sustentada en el Enfoque Histórico-Cultural, iniciada por L. S. Vigotski.
Los presupuestos fundamentales de este enfoque apuntan por el papel rector de la educación como vía esencial que estimula al desarrollo psicológico. Además confiere el papel activo del sujeto como protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, que guiado por el “otro” puede alcanzar nuevos estados del desarrollo psicológico cuantitativa y cualitativamente superior.
En este enfoque se abordan categorías esenciales para el trabajo con la diversidad educativa como son los constructos: Zona de Desarrollo Próximo, Mediación y su relación con el papel del “otro” en la consecución de las nuevas metas de aprendizaje (objetivos educativos).
A su vez el Enfoque Histórico-Cultural reconoce la categoría personalidad, como una unidad afectivo-cognitiva, y las estrategias de aprendizaje como resultantes del desarrollo de la personalidad de los estudiantes y vía para su potenciación en el contexto educativo. Se revisaron los trabajos realizados por: P. Rico (2002); D. Castellanos (2004); Svetlana y J. López (2004); Silvestre Oramas, Soberats y Méndez Trujillo (2004); Bermúdez Morris y Pérez Martín (2005); G. Fariñas (2005); N. Méndez (2008); entre otros. La asunción de estos presupuestos, conducen a una práctica mejor orientada hacia la solución de los problemas pedagógicos, en correspondencia con los fines y objetivos de la educación. Esto implica:
• Considerar la diversidad como un fenómeno natural e inevitable del desarrollo psicológico y pedagógico.
• Considerar el papel rector de la educación en el desarrollo de la personalidad y por ende de la sociedad.
• Asumir las estrategias de aprendizaje como un resultado del desarrollo psicológico alcanzado y como vía para potenciarlo hacia un nivel cuantitativo y cualitativamente superior atendiendo a las diferencias individuales de los estudiantes.
Además de lo anteriormente planteado, se le exige al estudiante desde el Modelo del Profesional del Licenciado en Educación de las especialidades técnicas los siguientes aspectos:
• Reflexivo y creativo.
• Motivado por el estudio.
• Posea estrategias de aprendizaje efectivas.
• Responsable, laborioso y perseverante.
• Calidad del aprendizaje.
Resultados
Luego de haber realizado un conjunto de controles a clases (por observación) a las asignaturas que reciben los estudiantes del Curso Regular Diurno de las especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación de la UCP "Héctor A. Pineda" de La Habana en el curso 2005-2006 (Práctica del Idioma Español, introducción a la Metodología de la Investigación Educativa, Botánica, Dibujo, Mecánica Teórica, Matemática, Historia, Fundamentos psicológico, sociológicos y pedagógicos de la educación, Didáctica y apreciación Artística) se obtuvieron a los siguientes resultados:
Los estudiantes presentan:
• Tendencia a la ejecución inmediata de las acciones de aprendizaje.
• Tendencia al conocimiento memorístico-reproductivo.
• Poca motivación por aprender.
• Poco desarrollo de estrategias de aprendizaje.
• Insuficiente responsabilidad, laboriosidad y perseverancia en las tareas.
• Bajos resultados del aprendizaje.
Los profesores:
• No orientan tareas individualizadas en función del resultado del diagnóstico.
• No siempre se brindan ayudas diferenciadas.
• La orientación brindada a los estudiantes es incompleta y se da preparada.
• La participación del estudiante es limitada.
• Las ayudas solo se brindan durante la clase.
• No se enfatiza en el nivel aplicativo y se trabaja poco el nivel creativo.
A partir de estos resultados se propuso como objetivo elaborar una propuesta metodológica para atender las diferencias individuales de estos estudiantes con vistas a formar una estrategia general de aprendizaje.
La alternativa resultante para la atención a las diferencias individuales durante la formación de una estrategia general de aprendizaje
Como se planteó anteriormente, las estrategias de aprendizaje han sido tratadas de forma independiente, sin contemplar la inseparable unidad afectivo-cognitiva de la personalidad. Esto trae como consecuencia, la reducción de la personalidad a procesos meramente cognitivos en algunos casos y en otros a la división de los procesos afectivos y cognitivos, respectivamente como procesos independientes.
Surge entonces la necesidad de asumir una posición que integre ambos procesos en una misma estrategia de aprendizaje, lo cual implica considerar que en toda estrategia de aprendizaje coexisten ambas dimensiones. Y. Solís (2004) y C. B. Armas (2006). Toda estrategia de aprendizaje es responsable del proceso de regulación del aprendizaje del estudiante C. B. Armas (2006).
Existen diversos niveles de regulación del aprendizaje, resultantes del desarrollo de una misma estrategia de aprendizaje o de combinaciones de estrategias de aprendizaje.
Un estudio realizado del 2004 al 2008 en estudiantes del primer y segundo años del Curso Regular Diurno de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Héctor A. Pineda”de Ciudad de La Habana, arrojó que los niveles de desarrollo de la estrategia general de aprendizaje (EGA), propuesta para la carrera de Licenciatura en Educación de las especialidades técnicas, variaban favorablemente a favor del Modelo para su formación después de aplicado el mismo.
Se comprobó además en dicho estudio, que los niveles de desarrollo de la EGA, tenían un estrecho vínculo con los resultados del aprendizaje y que todo esto a su vez, se relacionaba con el proceso de formación de la EGA. En la investigación se propuso las acciones que debían desplegar los profesores durante la clase, partiendo de la intervención con carácter diagnóstico de dichas acciones para propiciar mayores niveles de desarrollo de la EGA en los estudiantes, así como el papel del tutor y otros agentes educativos que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La EGA está compuesta por 11 acciones integradas en dos componentes, uno proyectivo-valorativo y otro ejecutivo. Ambos constituyen integraciones cognitivo-afectivas que permiten la autorregulación del comportamiento del estudiante durante el aprendizaje.
Las acciones para el trabajo interventivo con carácter diagnóstico se sustentaron en el principio de la evaluación dinámica propuesta por Vigotski, y citada por N. Méndez (2008) y desde la cooperación profesor-estudiantes C. B. Armas (2010):
• Primer nivel: Reorientación de la tarea y comprobación de su comprensión.
• Segundo nivel: Se brindan otros apoyos, tales como preguntas, pistas, etc., que permitan centrar la atención en lo esencial.
• Tercer nivel: Realización conjunta de la tarea.
• Cuarto nivel: Modelación de la tarea. (Mostrar cómo se realiza)
Además se le indicó a los estudiantes que llevasen un registro de los niveles de desarrollo de los avances retrocesos durante la formación de la EGA. El profesor, el tutor de los estudiantes, así como los propios estudiantes, podían constatar los niveles de desarrollo de la EGA y las acciones que presentaban mayores dificultades, así como aquellas que se dominaban por parte del estudiante bajo la concepción de la autoevaluación como vía para el desarrollo de la autovaloración y la autorregulación del aprendizaje.
En conjunto al tutor, el estudiante diseñaba un plan de desarrollo individual, el cual contemplaba actividades encaminadas a las acciones con dificultades y al resto de las acciones que debían ser potenciadas con vistas a lograr su desarrollo. Cada estudiante tenía su plan de desarrollo individual, portador de la EGA, así como un sistema de actividades que integraban otros aspectos del diagnóstico integral y de los proyectos de vida en el área profesional , en función del nivel de desarrollo actual y las potencialidades de desarrollo.
El plan de desarrollo individual se discutía por parte del tutor periódicamente con el estudiante y se evaluaba durante la clase por el profesor. En función de ello se diseñaban tareas docentes diferentes para cada estudiante con niveles crecientes de complejidad, atendiendo al nivel de desarrollo alcanzado de la EGA.
El trabajo pedagógico desplegado profesor-tutor se organizó en función de los planes de desarrollo individual de cada estudiante e incluso de la estrategia educativa del grupo . Esto implicó el despliegue de actividades coherentes que trascendieron el marco de la asignatura, hacia el colectivo pedagógico del año.
Como propuesta metodológica de la experiencia pedagógica quedaron los siguientes:
• Acciones individuales de intervención con carácter diagnóstico de la EGA expresadas en el plan de desarrollo individual del estudiantes con vistas a atender las diferencias individuales.
• Instrumento para la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje (Nivel de desarrollo de la EGA y características del Aprendizaje Formativo ) y del resultado (Objetivos de aprendizaje)
• Exigencias didácticas al proceso de enseñanza-aprendizaje con vistas a la formación de la EGA de cada estudiante.
• Una metodología de cómo formar la estrategia general de aprendizaje en el CRD de las especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación.
Los resultados obtenidos se introdujeron a la práctica de la siguiente forma:
• Entrenamiento de postgrado para los profesores del CRD de la Licenciatura en Educación de las especialidades técnicas de la UCP “Héctor A. Pineda Zaldívar de C. Habana.
• Como una asignatura del diplomado en dirección de los procesos formativos del primer y segundo años intensivos de las universidades de ciencias pedagógicas.
• Sistema de preparación metodológica de la filial universitaria pedagógica de Boyeros (J. A. Mella)
Hasta aquí los principales resultados de la investigación.
CONCLUSIONES
• Los resultados del diagnóstico realizado indican que es insuficiente la atención a las diferencias individuales para la formación de la estrategia general de aprendizaje durante la realización de las actividades docentes del CRD de la Licenciatura en Educación de las especialidades técnicas de la UCP “Héctor A. Pineda Zaldívar”de Ciudad de La Habana .
• La propuesta metodológica ofrece un conjunto de alternativas y formas de introducción a la práctica viables que permiten atender las diferencias individuales para formar la estrategia general de aprendizaje en el CRD de la Licenciatura en Educación de las especialidades técnicas de la UCP “Héctor A. Pineda Zaldívar”de Ciudad de La Habana .
BIBLIOGRAFIA
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Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño.
Ministerio de Educación - Cuba
