INSTRUMENTO PARA LA EVALUACIÓN DINÁMICA DEL APRENDIZAJE ESTRATÉGICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Autor: Dr.C. Camilo Boris Armas Velasco

Profesor Titular

Centro de Referencia para la Educación de Avanzada

Instituto Superior Politécnico “José Antonio Echeverría” Cujae

La Habana, Cuba

carmas1978@gmail.com

Resumen:

Se propone un instrumento que permite evaluar el aprendizaje estratégico en la educación superior, sustentado en la concepción de la formación de estrategias de aprendizaje. Se expresa en un conjunto de indicadores del proceso y resultado del aprendizaje, partiendo de una estrategia general de aprendizaje. Este instrumento de evaluación, puede ser empleado en los contextos de formación profesional de los e la Educación Superior. En el trabajo se utilizaron los métodos inductivo-deductivo, analítico-sintético y su resultado final obedece a la aplicación experimental y la introducción en la práctica pedagógica de las carreras técnicas de la educación superior por más de ocho cursos académicos.

Palabras claves: Instrumento, evaluación, estrategias de aprendizaje

Introducción

Es controvertido el tema de la formación de estrategias de aprendizaje y la evaluación de su desarrollo. Más aún, cuando en términos didácticos, se requiere llevar a la práctica lo que puede quedar como abstracto, cuando no se tiene con qué evaluar el nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes en el logro de los objetivos y el proceso de apropiación de los contenidos del aprendizaje.

Se trata de traer a la práctica educativa de profesores y estudiantes un instrumento evaluativo que permita determinar los niveles de desarrollo de una estrategia general de aprendizaje y las posibles ayudas pedagógicas con las que se puede contar para potenciarlo. De esta forma se puede dar cumplimiento al proceso de evaluación no solo centrado en el resultado, sino también en el proceso. Cuestión esta que constituye un punto delirante en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de las educaciones técnico-profesional y superior (Bermúdez R, y Del Pino J. L., 2013)

Este trabajo tiene como objetivo proponer un instrumento pedagógico que permite evaluar y orientar el proceso y resultado de la actividad de los estudiantes desde una estrategia general de aprendizaje.

Desarrollo

La formación de estrategias de aprendizaje, ha constituido una constante de investigación en el campo pedagógico y psicológico. Desde diferentes posiciones teóricas y metodológicas se aborda esta temática: El Cognitivismo, el Constructivismo y el Enfoque Histórico-Cultural. No es intención en este artículo hacer en un tratado teórico de las estrategias de aprendizaje, simplemente partiendo desde una concepción histórico-culturalista, la cual es la posición de partida del autor; proponer básicamente el con qué evaluar el aprendizaje estratégico.

Ante todo se hace necesario plantear que una estrategia de aprendizaje es la integración cognitivo-afectiva de componentes procesales que permiten la proyección, ejecución y valoración de la apropiación de los contenidos profesionales y la autorregulación del comportamiento del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. (Armas, 2011)

Su formación en los contextos de aprendizaje se da de forma cooperada entre profesor-estudiantes con un carácter interventivo-diagnóstico, con el propósito de desarrollar estrategias de aprendizaje en los últimos. (Armas, 2011)

Desarrollar estrategias de aprendizaje, conduce a elevar los resultados del aprendizaje y es por ello que su valor en los procesos de formación profesional son muy apreciados, en tanto permite que el estudiante se forme bajo un proceso que cada vez lo haga más independiente, consciente y por ende autorregulado.

Por otro lado, el estudiante puede ir corrigiendo su proceso de aprendizaje de forma cooperada con el profesor,  el grupo y consigo mismo, lo que le permite proyectar acciones de carácter interventivo para corregir los errores y plantearse nuevas metas de desarrollo.

Esto requiere que el profesor comprenda que el contenido del aprendizaje lo constituyen no solo los conceptos, habilidades, hábitos, procedimientos de trabajo, algoritmos; sino que detrás de todo ello, existe un contenido de segundo orden que tiene carácter procesal, es decir, que constituye el despliegue de todos aquellos aspectos de proyección, valoración y ejecución para  la apropiación de los contenidos profesionales.

Todos estos contenidos (los que clásicamente se planifican, así como las estrategias de aprendizaje que pueden desarrollarse en los estudiantes) se evalúan. Es decir, se otorga un criterio que expresa la calidad con el que fue alcanzado el objetivo, así como la calidad del camino seguido por el estudiante para alcanzar el objetivo propuesto: su estrategia de aprendizaje.

Si se parte que la evaluación como componente didáctico también es un proceso y que no puede esperarse que solo sirva para emitir criterios calificativos, sino que sea una vía para potenciar desarrollo, entonces adquiere un carácter dinámico e integral, en tanto comprende medir e intervenir para propiciar nuevos desarrollos en el estudiante.

Vigotsky se refirió al criterio de evaluación dinámica, puesto que para él la evaluación tenía esta naturaleza, es decir diagnóstica e interventiva. Los niveles de ayuda que necesita el estudiante para la realización de las tareas de aprendizaje las consideró en cuatro tipos.

Primer nivel: Orientación simple de la tarea.

Segundo nivel: Recordatorio de tareas similares.

Tercer nivel: Realización conjunta de la tarea (profesor-estudiante), dejando que el estudiante termine solo.

Cuarto nivel: Demostración de la tarea.

Lo anterior explica la diversidad de desarrollos que tienen los estudiantes, partiendo de una misma tarea y esto a su vez le permite al profesor brindar las ayudas correspondientes, propiciando que los estudiantes pasen de un nivel más lejano a uno más cercano a lo deseado en el desarrollo. Es decir de un nivel cuatro a un nivel uno.

Este es un primer postulado de la evaluación dinámica vigotskiana. Esta es una visión del proceso. Ahora bien, si en profundidad y partiendo que detrás de este proceso hay otros que permiten orientar y ejecutar las acciones por parte del profesor y los estudiantes de forma integrada al primero, entonces habrá que referirse al aprendizaje estratégico.

Si se parte la definición de estrategia de aprendizaje planteada al inicio, se asumirá entonces para su trabajo que dicha estrategia tiene dos dimensiones. Una primera dimensión que corresponde a la proyección y valoración, la cual se denominará “dimensión proyectivo-valorativa” y se define como la integración cognitivo-afectiva de contenidos procesales que permiten la toma de conciencia, la planificación y valoración de la apropiación de los contenidos profesionales, regulando el comportamiento del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Una segunda dimensión, responsable con la ejecución de los procesos de apropiación, la cual se llamará “dimensión ejecutiva” y se comprende como la integración cognitivo-afectiva de contenidos procesales que permiten el procesamiento de información significativa y la utilización de recursos de enfrentamiento al estrés, en interacción con los otros, regulando el comportamiento del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Cada dimensión cumple una función concreta en el estudiante. Ambas operan dialécticamente en el proceso de apropiación y son las responsables de la autorregulación comportamental del estudiante. Su inadecuado funcionamiento, traerá consigo obstáculos en los procesos de apropiación y por ende otros problemas que deben ser atendidos en el proceso pedagógico.

Se presenta entonces otra diversidad del aprendizaje, ahora con un carácter de segundo orden o estratégico, el cual requiere de nuevas ayudas. Primero, determinar cuál dimensión está afectada o si ambas lo están y constatar cuál o cuales contenidos funcionales de ellas son los que presentan dificultades.

Antes se hace necesario precisar los contenidos de cada una. El componente proyectivo-valorativo abarca la toma de conciencia, la planificación de la ejecución y la valoración del proceso y resultado de la tarea.

Por otro lado el componente ejecutivo se encarga del procesamiento de la información, la significación de la información que tiene para el estudiante, la interacción con los otros y la utilización de recursos para enfrentar el estrés durante la realización de las tareas de aprendizaje.

Significa que el profesor y el estudiante tienen que identificar si están presentes estos contenidos y cómo están funcionando durante el aprendizaje.

Dicho de este modo surge la interrogante, ¿cómo realizar entonces la evaluación del proceso y resultado del aprendizaje?

Se parte de que la evaluación se expresa en valores numéricos, pero que la misma tiene un significado cualitativo para el profesor y el estudiante. En una escala del 2 al 5, constituyendo el 2 el valor más alejado de lo deseado (el no alcance del objetivo) y el 5 (el nivel más próximo al logro del objetivo): Se evaluará de esta forma el contenido de la estrategia de aprendizaje, así como el cumplimiento del objetivo de aprendizaje.

El instrumento evaluativo se construye en función del estudiante, en forma de preguntas que permitan la autovaloración de cada aspecto. Quedará entonces de la siguiente forma:

Instrumento de evaluación del proceso y resultado del aprendizaje

1. Planifiqué convenientemente el tiempo y los recursos necesarios en función de las exigencias de la tarea.

2. Busqué, elaboré y utilicé de modo personalizado la información durante mi autopreparación.

3. Cooperé con los otros y aproveché sus ayudas en la realización conjunta de la tarea.

4. Utilicé alternativas efectivas para enfrentar el estrés que me generó la tarea.

5. Logré exitosamente el objetivo de la actividad.

Procedimiento: Se procederá a evaluar las actividades propuestas y las participaciones de Excelente (5), Bien (4), Regular (3), Mal (2), integrando cualitativamente los indicadores propuestos.

El instrumento de evaluación propuesto, permite conocer al estudiante y al profesor cuál o cuáles indicadores se logran y cuáles no, así como la calidad de cada uno.

Si el indicador se califica de 2, significa que no se logró el mismo, si se califica de 3 o más entonces sí se logró; siendo el 3 el valor más bajo y el 5 el más alto.

Luego se integran las calificaciones individuales de los indicadores y se arriba un resultado final, permitiendo explicar a los involucrados en el proceso evaluativo (profesor y estudiantes), por qué tal resultado, dónde están los logros, dónde las dificultades y cuáles son las nuevas metas para las próximas actividades.

La evaluación se realizará en cada una de las actividades de aprendizaje y se combinará con el instrumento evaluativo  tal y como se plantea para la evaluación dinámica, partiendo de los diferentes niveles de ayuda planteados por Vigotsky.

Esta evaluación dinámica imprime una nueva mirada pedagógica, en tanto enriquece el tipo de ayuda o autoayuda que necesita el estudiante, independientemente del nivel en que se encuentre el estudiante en el modelo de evaluación dinámica de Vigostky. Para cada estudiante  se propone el diseño de nuevas tareas, derivadas de la tarea inicial a partir del contenido de la estrategia de aprendizaje que se encuentre afectado.

 El instrumento propuesto puede aplicarse flexiblemente de acuerdo al tipo de actividad y al nivel con que se trabaje. Lo importante es que puedan utilizarse los indicadores como referentes del aprendizaje estratégico y como mediador del desarrollo de las estrategias de aprendizaje del estudiante. Lo ideal será que este instrumento se convierta en una verdadera guía de trabajo para todos los involucrados en el proceso de formación profesional.

Conclusiones

La práctica sistemática con el uso de este instrumento evaluativo, ha demostrado su contribución a la autorregulación del comportamiento de los estudiantes durante las actividades de formación profesional y por ende niveles crecientes de desarrollo del aprendizaje estratégico.

Los resultados experimentales obtenidos durante la aplicación de este instrumento, su generalización y validación continua por más de ocho años de trabajo en la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Héctor Alfredo Pineda Zaldívar”, permiten aseverar su valor práctico durante el desarrollo de las actividades de formación profesional de los estudiantes.

 Bibliografía

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• Vigotsky L. S. (1989) Obras Completas. Tomo 5. Cuba: Pueblo y Educación.

“ALGUNAS PREMISAS HISTÓRICAS PARA LA FORMACIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DESDE LA TRADICIÓN DEL PENSAMIENTO EDUCATIVO CUBANO”

Autor: Dr.C. Camilo Boris Armas Velasco

Profesor Auxiliar

Centro de Estudios de la Pedagogía Profesional

Universidad  de Ciencias Pedagógicas “Héctor A. Pineda Zaldívar”

e-mail: carmas@ucpetp.rimed.cu

INTRODUCCIÓN

Las estrategias de aprendizaje han sido consideradas como un aspecto fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que intervienen no solo en la calidad de los resultados del aprendizaje escolar, sino en el papel que éstas desempeñan en la formación integral de los estudiantes. El reconocimiento de su existencia y la necesidad de su formación, ha sido revelado por destacados maestros cubanos desde fines del siglo XVIII, hasta la actualidad.

Un aprendizaje basado en la toma de conciencia de las condiciones del proceso y resultado del aprendizaje, así como en los principios éticos y axiológicos de la educación, le otorgan un valor agregado al proceso de formación profesional del futuro egresado.

Lo anterior se fundamenta en una filosofía de la educación que considera la integración de  los contenidos profesionales como una unidad que desarrolla la independencia cognoscitiva y la autorregulación comportamental del estudiante en el  proceso de enseñanza-aprendizaje.

En la impronta del pensamiento educativo cubano de fines del siglo XVIII hasta la actualidad, revela la importancia de la formación de estrategias del pensamiento, aprendizaje independiente y recursos para aprender. En el presente trabajo se propone cómo objetivo revelar los puntos de contacto entre el legado del pensamiento educativo cubano y la formación de estrategias de aprendizaje en la formación profesional del futuro egresado.

Finales del siglo XVIII al XIX

Los pedagogos cubanos Félix Varela, (1788-1853) y José de la Luz y Caballero (1800-1862) proyectaron la enseñanza y el aprendizaje desde perspectivas que desafiaron la corriente escolástica de la época. F. Varela se dedicó entre 1811 a 1821, mientras que fue profesor de Filosofía en el Seminario de San Carlos, al desarrollo de las habilidades del pensamiento. Consideraba que era importante comenzar la enseñanza por la lógica, pero a través de una estrategia de pensamiento. En este sentido se puede considerar como el pionero en el estudio de éstas en Cuba.

A sus inicios, el trabajo de F. Varela colocó el pensamiento en un plano epistemológico y conceptual, en su esencia propició el desarrollo del verdadero pensamiento de cubanía: su identidad, y los sentimientos patrios, pero sin abordar directamente la esfera moral. La necesidad de crear la identidad nacional demandó de un pensamiento de esa naturaleza.

El padre F. Varela, entendió que no era posible formar al cubano, sin que estuviese acompañado de los principios patrios y de los valores nacionales, acorde al modelo de hombre que se aspiraba desde su filosofía progresista, que más tarde orientó desvió hacia el independentismo.

La influencia de la filosofía europea se impuso en la instrucción pública, siendo la Ilustración la corriente típica de la época. Diferenciarlo de la ideología colonialista era una tarea que la educación tenía que cumplir para enseñar a pensar al cubano en sí mismo y en lo cubano. Por este motivo Varela decidió escribir un Manual de moral para la juventud.

Los estudiantes eran orientados hacia los métodos reproductivos, y el resultante fundamental era el divorcio de la teoría con la práctica. Se obtenía un aprendizaje memorístico a niveles muy concretos, en el plano del conocimiento teórico. Para ello, se utilizaron diferentes recursos nemotécnicos en la reproducción de los contenidos sobre la base de la repetición y el reforzamiento del estímulo.

Es interesante considerar que en Cuba ya se había propuesto desde este período, una concepción propia de la enseñanza. F. Varela elaboró un interesante método didáctico, que se concreta en el método explicativo, el cual se introdujo en la enseñanza secundaria de la época, que consistió en: (J. Chávez, 1996 p.23)

1.Partir de la activación de las potencialidades intelectuales del estudiante, para llevarlo a conocer el origen y la estructura de las ideas.

2.Iniciar el estudio de la naturaleza y de la sociedad, mediante la observación, la experimentación y los conocimientos empíricos que eran necesariamente ampliados y profundizados, dadas las posibilidades intelectuales que ya alcanzaban los estudiantes.

3.Arribar a las generalizaciones y sistematizaciones (nivel teórico) a partir de activar plenamente el proceso de reflexión.

4.Lograr la expresión cabal del pensamiento.

5.Lograr la aplicación de los conocimientos adquiridos (teóricos y prácticos) a la transformación de la realidad natural y social y al propio hombre.

Junto al padre F. Varela, otra figura que desde la educación primaria, criticó los métodos que conducían a la pasividad del estudiante en el aprendizaje, fue: José de la Luz y Caballero.

J. de la Luz, propuso la idea de ”…empezar por lo concreto para elevarse a lo abstracto, la práctica antes de la teoría, para después, con el progreso de la ciencia, ser secundada después por el progreso de la teoría…(J. Chávez, 1996 p.30)

Se aprecia en la filosofía del pensamiento pedagógico de Luz y Caballero, que “desde la ciencia misma hay que enseñar la estrategia” (J. Chávez, 2007). Si se analiza lo planteado por Luz puede considerarse que: existe una distinción sumamente importante en la estrategia de aprendizaje: “enseñarla” desde la clase.

En este mismo sentido, tanto Varela como Luz encuentran en el método una posibilidad importante en la acción del pensamiento. Transformar el método de enseñanza, implica transformar la estrategia de aprendizaje.

Se convierte por tanto el pensamiento de estos educadores, en una valiosa arma de combate, pues comenzaban a gestarse los primeros intentos de lucha por transformar la incipiente sociedad de criollos nacidos en la isla de Cuba.

Puede apuntarse un aspecto relevante que marca la relación entre la formación de las estrategias de aprendizaje y el método de enseñanza, que consiste en el carácter activo del método y el papel protagónico que debe desempeñar el estudiante en su aprendizaje.

En la última década del siglo XIX hacia la primera década de los años 30 del siglo XX, figuras como: José Martí, 1853-1895 y Enrique José Varona 1849-1933, entre otros, constituyeron los principales exponentes del pensamiento educativo cubano.

De la obra de J. Martí se toman algunas ideas para reflejar la evolución de las estrategias de aprendizaje en el pensamiento pedagógico nacional, así como revelar la continuidad de su filosofía y la integración de todos los contenidos formativos de la educación.

En la fuente del pensamiento pedagógico martiano, se aprecia la integración de los conocimientos y las habilidades a lo axiológico, ya que Martí hace énfasis en las potencialidades de la educación para la formación integral del niño y su correspondencia con el contexto histórico y la sociedad en que vive.

Martí consideró, al igual que los profesores que le precedieron, la imperiosa necesidad de un pensamiento auténticamente revolucionario y una ética, en la formación de una estrategia de lucha que fuese común en su objetivo, pero singular en su acción.

En este mismo sentido Martí, consideró la esencia de la enseñanza en el método que utiliza el profesor para dirigir la formación de sus estudiantes.

En el centro del proceso, el estudiante es protagonista de su aprendizaje, y como guía, el profesor, que tiene que propiciar, en el primero, la riqueza espiritual y garantizar en lo que se aprenda la correspondencia con las exigencias sociales. En tal sentido apuntaba el Apóstol: “Qué todo parezca fácil, que todo se haga agradable que todo se enlace: he aquí el trabajo de la enseñanza objetiva  (R. Valdés, 2002 p.146)

Se aprecia la importancia de una enseñaza verdaderamente objetiva, que permite la comprensión y la articulación de todos los contenidos formativos de la educación, lo cual constituye expresión de la unidad afectivo-cognitiva de la personalidad.

Martí resaltó la importancia del método y su relación con la formación de los hábitos para el estudio. No cabe duda que una actividad verdaderamente formativa es aquella que permite la integración de todos los contenidos: sociales, políticos, éticos, estéticos y científicos.

Desde el propio acto del aprendizaje el profesor decide cómo es que enseña a sus estudiantes y propicia en él el acto de apropiación de la cultura en todas sus dimensiones.

El profesor deberá procurar que su estudiante aprenda estudiando y en este sentido señala: “El estudio es un mérito; pero la imitación es un error: más que un error, una dejación de la dignidad de la inteligencia (R. Valdés, 2002 p.147)

Martí considera, que el estudio constituye la vía fundamental del aprendizaje y a su vez del desarrollo. Enseñar a estudiar, aunque no esté explícitamente declarado, es la expresión de la formación moral desde el aprendizaje escolar, alejada de la reproducción mecánica del conocimiento. Considera la imitación como la pérdida de los valores de la inteligencia.

Para él, la educación debía propiciar la independencia del niño en el aprendizaje desde sus propias posibilidades personales, en este sentido apuntó:

 “…no hay mejor sistema de educación que aquel que prepara al niño a aprender por sí.

“Asegúrese a cada hombre el ejercicio de sí propio. (R. Valdés, 2002 p.146)

He aquí un punto de coincidencia para una concepción de la formación verdaderamente integral, donde se aprecia la importancia de la independencia como rasgo fundamental en la preparación del hombre para enfrentar la vida.

No caben dudas, que en este planteamiento Martí convoca a formar en el estudiante aquellas estrategias que le permitan aprender por sí mismo. Esto garantiza un hombre socialmente útil.

Finales del siglo XIX e inicios del siglo XX

Por otro lado en el pensamiento de Enrique José Varona y Pera (1849-1933) puede apuntarse que los puntos de contacto fundamentales con la formación de las estrategias de aprendizaje, están en su concepción sobre la enseñanza y el aprendizaje. E. J. Varona constituyó el educador más destacado de este período, caracterizado en Cuba, por un fuerte pensamiento positivista.

En su obra se destaca claramente el papel que debe desempeñar el maestro y el papel del estudiante. El maestro es la guía del proceso cuando señala: “... quien dice guía. Y el guía mejor es el que ha ido más lejos y con más frecuencia por el camino que hay que enseñar a recorrer. El que ha explorado más y ha descubierto más amplios horizontes (J. Chávez, 1996 p.53). Si se toma en esta idea la expresión de que: “…hay que enseñar a recorrer…”, se revela lo que hoy suele llamarse el aprender a aprender.

Otro aspecto esencial que se vincula con la formación de estrategias de aprendizaje en la obra de Varona, se destaca en la siguiente cita: “…nuestros profesores debían ser (…) hombres dedicados a enseñar cómo se aprende, cómo se consulta, cómo se investiga; hombres que provoquen y ayuden el trabajo del estudiante; no hombres que den recetas y fórmulas al que quiere aprender en el menor tiempo la mayor cantidad de ciencia (…) (J. Chávez, 1996 p.57). Puede señalarse entonces la importancia que el destacado maestro atribuyó al enseñar cómo se aprende.

En otro período histórico, entre 1934 y 1958, se propuso resolver las deficiencias más importantes de la educación en aquella etapa: el autoritarismo, la falta de vinculación de la escuela con la vida, el negarle al sujeto que aprende el protagonismo necesario, el dedicarse a una deficiente instrucción y despreocuparse por el desarrollo espiritual del individuo. Chávez (1996). Surge en este período el Movimiento La Escuela Nueva.

La idea fundamental de este movimiento desarrollista, estuvo centrada en formar un hombre real, concreto y positivo. Aparecieron en esta etapa las obras de Alfredo M. Aguayo: “Didáctica de la Escuela Nueva” (1943) y la de Diego González, titulada: “Didáctica o dirección del aprendizaje” (1946), con el enfoque propio de este movimiento educacional.

Según plantea J. Chávez (1996), la Escuela Nueva se centró en el niño, en las necesidades del individuo, en la enseñanza de acuerdo con los intereses del estudiante y el paidocentrismo. La consideración de atender las necesidades individuales del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es condición indispensable en todo proceso de formación de estrategias de aprendizaje.

El estudio de estos antecedentes de las figuras del pensamiento educativo cubano de los siglos XIX y XX, permitió crear las condiciones para proponer nuevas concepciones en la formación de las estrategias de aprendizaje en la formación profesional de los licenciados en educación en el momento actual.

 

CONCLUSIONES

Hasta aquí se pueden identificar en la historia de la educación cubana algunos puntos de contacto entre el pensamiento pedagógico y la formación de estrategias de aprendizaje que constituyen algunas de las premisas para fundamentar esta propuesta:

El valor del método (en lo fundamental los métodos productivos)  como vía para la formación de las estrategias de aprendizaje.

El principio ético de un aprendizaje responsable, basado en la reflexión crítica y la toma de conciencia sobre el proceso de aprendizaje.

La clase como espacio fundamental para la formación de las estrategias de aprendizaje.

El fin último de la formación de las estrategias para aprender considerado la educación integral del hombre en correspondencia al momento histórico en que vive y a sus necesidades individuales.

Propiciar la formación de un estudiante independiente, responsable y protagonista en el proceso de enseñanza-aprendizaje es una aspiración de la educación cubana del siglo XXI.

BIBLIOGRAFÍA

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